Autorreflexión

Guía de Trabajo N.1                                               Universidad Estatal a Distancia

Profesora: MSc Grettel Alfaro Rojas                   Autorreflexión

Estudiante: Carmen Leonhardes

C.  Realizar una autorreflexión crítica de su propia experiencia como educador para plantear conclusiones en relación con:

A.  Si usted tuviera que sustentar su labor profesional, con alguno de los intereses planteados en el Libro de Shirley Grundy, ¿cuál interés elegiría?  Fundamente su respuesta, de acuerdo al análisis que usted realizó.

Como profesora en la enseñanza de una lengua extranjera, prácticamente el enfoque en el proceso de enseñanza-aprendizaje ha sido decidido por otros.  Los objetivos y el curriculum son diseñados por autoridades que no toman en cuenta mi parecer, mi experiencia, ni el conocimiento en el área.  Por lo tanto, desde ese punto de vista, utilizaría el interés técnico, el cual a su vez, lo use en la creación del mapa conceptual.

           
          Por lo general, el proceso de enseñanza de una segunda lengua está rodeado por mitos, de cómo se aprende más rápido, los métodos involucrados en el proceso, las creencias de la gente, las experiencias de la gente, que les ha servido o no.  Existen ideas (o eidos, concepto en griego) ya preconcebidas de que hay que hacer para aprender una segunda lengua, y esas ideas preconcebidas las traen los estudiantes a la clase, y a veces, hay jefes, que también tienen sus ideas preconcebidas de cómo enseñar y de cómo debe ser el producto final.  Grundy (1987) señala que el diseño curricular supone que el educador producirá un educando (alumno) que se comportará de acuerdo con la imagen (eidos) que ya tenemos de una persona que haya aprendido lo que le hemos enseñado.  Y estas ideas preconcebidas no dan oportunidad a las nuevas ideas que los profesores por su conocimiento y experiencia puedan tener, al final hay que ²producir² un estudiante como la institución así lo desee, sacar un ²producto² terminado que repita y se desempeñe como dice un libro que debe desempeñarse.

            
           Otro aspecto del interés técnico es que objetiva la realidad, eso significa, que el ambiente se percibe como objeto, en el cual se incluye al estudiante como parte del mismo, Grundy (1987) dice que el estudiante se convierte en una parte del ambiente de aprendizaje donde el profesor dirige su conducta y aprendizaje.  Y eso es lo que hago, doy pautas de lo que hay que hacer, y espero que los estudiantes repitan y repitan, y finalmente, veo el producto que desea la institución y la gente que invirtió en el material a utilizar.  Sumado a lo anterior, muchas veces los estudiantes me expresan su opinión con respecto al material o al método que estamos usando, cuando lo hacen es porque algo no les gusta, y a veces, hasta han logrado expresar ese malestar a las autoridades donde estudian, pero la respuesta es la misma, nada se cambia, todo se mantiene igual, al respecto Grundy (1987) puntualiza que cuando prima un interés técnico, el alumno carece, en la práctica, de poder para determinar sus objetivos de aprendizaje, y si los estudiantes logran expresar sus ideas con respecto a los recursos y materiales o incluso hasta de la metodología a usar y la respuesta sigue siendo la misma, los estudiantes no son actores, sino reactores en su proceso de aprendizaje.

            Es difícil cambiar metodologías o simplemente material cuando las personas que deciden sobre eso no se asesoran, o creen que por estar en un puesto administrativo lo conocen todo.  El profesor es el que está en el aula, el que dirige el proceso de enseñanza y aprendizaje, y es a él o a ella a quien hay que dirigirse antes de imponer ideas que no fomentan el aprendizaje.

B.  Comente cuál es el interés que ha desarrollado actualmente en su quehacer profesional.

            En unos pocos cursos tengo algo de ²libertad de cátedra² y eso me permite implementar la idea de trabajar bajo el concepto de proyectos.  Trabajar con proyectos requiere mucho esfuerzo al principio, hay que escribir con detalle las guías de cada plan con sus respectivas rúbricas; además, hay que sacar el tiempo para explicarles a los estudiantes cuales son los objetivos de trabajar bajo esta modalidad.  Es una forma de crear responsabilidad entre los estudiantes de lo que tienen que aprender, asumir su cuota en el proceso de enseñanza y aprendizaje.  Desde esta perspectiva, estoy a cargo de ²crear² de alguna forma, o de modificar si se le puede llamar así, el curriculum en beneficio de mis estudiantes, en ese sentido, Freire (1972) mencionado por Grundy (1987) puntualiza que los aprendices deben ser participantes activos en el programa de aprendizaje; que la experiencia de aprendizaje debe resultar significativa para el aprendiz, y que el aprendiz debe estar orientado en sentido crítico.  Eso es lo que busco, estudiantes más comprometidos con la adquisición de información, y como ésta se puede transformar en aprendizaje.  Además, Grundy (1987) añade que el interés emancipador compromete al estudiante, no sólo como ²receptor² activo, en vez de pasivo, del saber, sino como creador activo del mismo junto con el profesor.  Con la modalidad de proyectos busco más participación por parte de los estudiantes, que se involucren en su proceso de aprender, que opinen, que analicen más, que memoricen menos, que construyamos juntos el conocimiento, que recorramos juntos el ²curriculum² , el cual, si fuera necesario, le haremos los cambios que así lo requiera en beneficio de todos y en aras de aprender.

C.  En los sistemas educativos de cada país, se presentan los intereses señalados por la autora.  Sin embargo, se destaca o se da preferencia a alguno de éstos.  Comente cuál es el interés que se evidencia o desarrolla primordialmente en su país, fundamente su respuesta.

El área de educación que conozco es a nivel universitario privado, principalmente en cursos de inglés como servicio para otras carreras e inglés en cursos de carrera, no trabajo en escuelas o en colegios públicos ni privados.  Por lo tanto, lo que puedo opinar de educación es la vivencia que tengo con mis estudiantes, los cuales en su mayoría son adultos jóvenes que vienen de un sistema de educación de corte más conductista, se les dice que hay que hacer, como hacerlo, y simplemente se esperan los resultados ya calculados de antemano.  En realidad vienen de un sistema donde se utiliza el interés técnico, donde no hay cabida para que los estudiantes sean partícipes de su propio aprendizaje.

            A nivel de educación pública hay que seguir lo estipulado por el Ministerio de Educación Pública, a nivel privado, se incluye lo que dicta el Ministerio de Educación Pública y algo más que se le agrega al curriculum, cayendo en las famosas instituciones de tipo académico, donde el lema pareciera que es el siguiente: ²a mayor cantidad de materia para estudiar, así de bueno es el colegio², sin importar si hay aprendizaje significativo, lo importante es memorizar la mayor cantidad posible de contenido.  El curriculum está controlado por autoridades gubernamentales, y por aquellos que dirigen los centros privados, ni los padres, ni madres de familia, ni estudiantes participan en el contenido, aunque muchas veces lo establecido en el curriculum está fuera del contexto y de la realidad que viven los estudiantes.  Grundy (1987) puntualiza que:

El proceso del curriculum no sólo se ocupe de controlar (o gestionar) el ambiente de aprendizaje para que pueda producirse el deseado aprendizaje, sino que las experiencias de aprendizaje planeadas promuevan una visión del saber en cuanto conjunto de reglas y procedimientos o ²verdades² incuestionables.  Se considera el saber cómo una mercancía, como medio para un fin².  (p.57)

Los alumnos se ven como cabezas ²huecas² que hay que llenar con toda la información posible, desgaste de horas y horas, alumnos y familias, memorizando información, convirtiendo el aprendizaje en un proceso tedioso, aburrido, cansado, y aun así, se sorprenden las autoridades gubernamentales de la gran cantidad de estudiantes que desertan por año, a quién le interesa permanecer en un sistema así.  El control y la imposición del currículum muchas veces despoja a los profesores de las técnicas de enseñanza, Grundy (1987) dice que como el docente carece del control final y autónomo del diseño del curriculum, los planificadores del mismo pueden crear uno que pase por alto o elimine las destrezas pedagógicas de los profesores.  Y esto es cierto y preocupante a la vez, porque yo lo he vivido.  No hay forma de canalizar o transmitir el conocimiento de forma adecuada y significativa cuando los que no saben o no conocen nada del proceso de enseñanza-aprendizaje son los que al final deciden sobre la educación.

Guía de Trabajo N.1                                Universidad Estatal a Distancia

Profesora: MSc Grettel Alfaro Rojas

Estudiante: Carmen Leonhardes

                                                                                             

Análisis de la teoría de los intereses humanos o cognitivos fundamentales

²…el interés es el placer que asociamos con la existencia de un objeto o acción².

 (Habermas, 1972, pág. 198)

Presentación:

Habermas (1972) citado por Grundy (1987) señala tres intereses cognitivos básicos: técnicos, prácticos y emancipadores.  Estos intereses constituyen los tres tipos de ciencia mediante los que se genera y organiza el saber en nuestra sociedad.  Estas tres formas de saber son la empírico-analítica, la histórica-hermenéutica y la crítica.  Y aunque los intereses sean ²orientaciones fundamentales² de la especie humana, pueden categorizarse según sean estimulados por una inclinación o por principios de razón, Grundy (1987).

El interés técnico:

Alumno:

·         1 Cuando en el ambiente de aprendizaje prima un interés técnico, el alumno carece, en la práctica, de poder para determinar sus objetivos de aprendizaje.

·         2 Los aprendices pueden ejercer también un poder reactivo mostrándose no dispuestos o incapaces para participar en el ambiente de aprendizaje.

·         3 El papel del alumno es de pasividad sin importar de la experiencia educativa que se les presente, Freire (1975) dice que los estudiantes parecen ²contenedores² que han de ser llenados por el profesor.

Docente:

·         1 El educador producirá un educando (alumno) que se comportará de acuerdo con la imagen (eidos) que ya tenemos de una persona que haya aprendido lo que le hemos enseñado.

·         2 El educador dirige la conducta y el aprendizaje del alumno.  El educador debe controlar tanto el ambiente como el aprendiz.

·         3 Aun cuando los profesores estén involucrados en el diseño del curriculum, si ese proceso de diseño está informado por un interés cognitivo técnico, los papeles del profesor como diseñador y del profesor como ejecutor aparecen separados.

Contenido o conocimiento:

·         1 El interés técnico constituye, ante todo, un interés por el control.  El interés técnico objetiva la realidad, o sea, considera el ambiente como objeto.

·         2 Se considera el saber cómo una mercancía, como medio para un fin.

·         3 Este saber se estructura en torno a series de hipótesis mediante las cuales se confiere significado a las observaciones, teniendo también una capacidad predictiva.

Práctica pedagógica:

·         1 El interés técnico presupone una relación jerárquica entre teoría y práctica.  Se pone de manifiesto en el lenguaje y en las prácticas del diseño curricular, tiene consecuencias importantes para el control del curriculum.

·         2 Cuando el diseño curricular está informado por un interés técnico, destaca el interés fundamental por el control del ambiente educativo, de manera que el producto que resulte se ajuste a los objetivos preespecificados.

·         3 No solo hay que controlar el desarrollo del curriculum, sino que también se debe ²controlar² a los estudiantes de manera que puedan llegar hasta donde los diseñadores del curriculum han planeado.

El interés práctico:

Alumno:

·         1 El alumno se convierte en una parte del ambiente, se convierten en reactores, no en actores, en la situación de aprendizaje.

·         2 El alumno carece en la práctica de poder para determinar sus objetivos de aprendizaje.

·         3 Los alumnos pueden ejercer también un poder reactivo mostrándose no dispuestos o incapaces para participar en el ambiente de aprendizaje.

Docente:

·         1 Cuando los profesores se centran en el significado de la experiencia de aprendizaje para sus alumnos, es frecuente que sus propias prácticas de conviertan en el objetivo de la acción estratégica para la mejora.

·         2 Para el docente en ejercicio cuyo trabajo está informado por un interés práctico, el núcleo de la acción no versa tanto sobre los productos de la situación de aprendizaje como sobre el significado de la experiencia de aprendizaje para el alumno.

·         3 Para el docente cuyo trabajo está informado por el interés práctico, los enunciados teóricos tienen la categoría de proposiciones para la acción y no de prescripciones.

Contenido o conocimiento:

·         1 El interés práctico suscita a la pregunta, ²¿qué debo hacer²?, por eso recibe ese nombre de ²práctico²se trata del interés por llevar a cabo la acción correcta (acción ²práctica²) en un ambiente concreto.

·         2 Podemos definir este interés fundamental por comprender el ambiente mediante la interacción, basado en una interpretación consensuada del significado; comprensión e interacción son conceptos claves que se relacionan con este interés.

·         3 El interés práctico es el que genera conocimiento subjetivo en vez de saber objetivo (es decir, conocimiento del mundo como sujeto en vez de conocimiento del mundo como objeto).

Práctica pedagógica:

·         1 El interés práctico genera una acción entre sujetos, no sobre objetos.  Lo importante es ejercitar el juicio a través de la deliberación (llamada a menudo ²reflexión²).  Cuando el curriculum impera el interés práctico, se resalta la acción o la práctica y no algún producto.

·         2 El curriculum informado por el interés práctico no es del tipo medios-fin, en el que el resultado educativo se produce mediante la acción del profesor sobre un grupo de alumnos objetivados.  En cambio, el diseño del curriculum se considera como un proceso en el que el alumno y profesor interactúan con el fin de dar sentido al mundo.

·         3 Las propuestas curriculares informadas por el interés práctico no rehúyen la subjetividad, sino que, al contrario, reconocen el carácter central del juicio.

El interés emancipador:

Alumno:

·         1 El interés emancipador compromete al estudiante, no sólo como ²receptor² activo en vez de pasivo, sino como creador activo del mismo junto con el profesor.  Las dos figuras tienen igual de participación y opinión, ninguno es mejor que el otro, ambos son participantes activos en la construcción del conocimiento.

·         2 Los alumnos son participantes activos en la construcción del aprendizaje, haciendo de éste un aprendizaje significativo, Freire (1972).

·         3 La continua autorreflexión propicia un aprendizaje significativo, puesto que lleva a la criticidad de su propio saber.

Docente:

·         1 El profesor deja de ser meramente quien-enseña, para ser él mismo enseñado en el diálogo con los alumnos, quienes a su vez, mientras son enseñados, también enseñan, Freire (1972b, pág. 53).

·         2 No es el actor principal del proceso educativo es más bien mediador del mismo.  El docente incita o fomenta a la discusión, a la a crítica y autorreflexión.

·         3 Su quehacer no se veda por el mecanismo producto de solo cumplir objetivos, al contrario promueve los procesos de reflexión del entorno.  Para Freire (1972), el profesor-alumno tiene el mismo derecho, dado el carácter dialógico de la situación pedagógica, de introducir sus propios temas en el discurso (pág. 92).

Contenido o conocimiento:

·         1 Para Habermas (1972), emancipación significa ²independencia de todo lo que está fuera del individuo² y se trata de un estado de autonomía más que de libertinaje.  La emancipación sólo es posible en el acto de la autorreflexión (o sea, cuando el yo se vuelve sobre sí mismo), y la autorreflexión lleva consigo o produce la intuición auténtica.

·         2 Aunque la emancipación es una experiencia individual, si ha de tener alguna realidad, no constituye sólo una cuestión individual.  A causa de la naturaleza interactiva de la sociedad humana, la libertad individual nunca puede separarse de la libertad de los demás.  De ahí que la emancipación esté también inextricablemente ligada a las ideas de justicia y, en último extremo, de igualdad.

·         3 El interés emancipador es un interés por liberar a las personas de la restricción ejercida por lo técnico y del posible fraude de la práctica.  Es un interés que genera teorías críticas acerca de las personas y sobre la sociedad que explican cómo actúan la restricción y de la deformación para inhibir la libertad.

Práctica pedagógica:

·         1 En el nivel de la práctica, el curriculum emancipador implicará a los participantes en el encuentro educativo, tanto profesor como alumno, en una acción que trate de cambiar las estructuras en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad de modos con frecuencia desconocidos.

·         2 Un curriculum emancipador supone una relación recíproca entre autorreflexión y acción.

·         3 Un curriculum emancipador tenderá a la libertad en una serie de niveles.  En el nivel de la consciencia, los sujetos que participan en la experiencia educativa llegarán a saber teóricamente y en términos de su propia existencia cuándo las proposiciones representan perspectivas deformadas del mundo.  En el nivel de la práctica, el curriculum emancipador implicará a los participantes en el encuentro educativo, tanto profesor como alumno, en una acción que trate de cambiar las estructuras en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad de modos con frecuencia desconocidos.

Referencias:

            Grundy, S.  (1987).  Producto o praxis del curriculum.  Ediciones Morata, S.A.  Fundada por Javier Morata, en 1920.  C/Mejía Lequerica, 12  28004 MADRID.

Mapa conceptual
Interés Técnico